Некоторые вопросы логики общественно-исторического и логики изучения истории в школе
Извлечения из очерка
<...> Ретроспективное изучение практически любого материала (в частности, это содержание исторического и обществоведческого образования) можно подчинить принципу взаимодействия исторического и логического. В нашем случае данный диалектический способ осмысления и преподавания как нельзя лучше подходит под содержание собственно исторического, поскольку раскручивание самой хронологии событий – естественная ось, вокруг которой разворачивается анализ в исторических науках (по поводу обществознания можно сказать почти то же самое, но там есть свои особенности).
Историческое – это реальный, объективный процесс становления и развития изучаемого явления (например, развитие капитализма или эволюция типов вооружений в армиях мира). Историческое как таковое выражает системные и функциональные процессы возникновения и формирования данного объекта. Это развёртывание объекта во времени и пространстве, прохождение им различных фаз развития, его феноменология.
Логическое – это абстрактное систематически изложенное описание (и объяснение) объекта в его развитии и всех его существенных закономерных связях и соотношениях. Логическое, собственно, те соотношения, законы, связи и взаимодействия его сторон, которые существуют в развитом состоянии объекта (явления). Логическое в таком случае можно назвать обобщённым выражением исторического, оно освобождено от случайностей и от событийных нюансов и напластований. <...>
Итак, суть данного принципа в том, что логика объекта – это история становления данного объекта, но представленная в её основных существенных фазах и закономерностях развития, особых его проявлениях. Всякое явление может быть правильно познано лишь в его возникновении, развитии и исчезновении, т.е. в его историческом развитии. Нельзя понять результата, не уяснив пути развития, приведшего к данному результату, через систему, например, причинно-следственных связей. Это, однако, касается в основном человеческого общества, поскольку феномен социально-исторической памяти характерен исключительно для человека, но для упрощения анализа примем пока в качестве допущения, что для человека не характерны никакие иные формы памяти, касающиеся, например, природы (здесь напрашивается пример с исследованием эволюции биосферы, и это сугубо научный процесс ретроспективного анализа).
Логическое может выступать также как краткое или подробное воспроизведение истории на ином материале: например, развитие сознания ребёнка можно рассматривать как краткое воспроизведение истории умственного развития человечества, как и само физическое развитие индивида, есть во многих смыслах сокращённое воспроизведение больших этапов эволюции жизни – так называемая рекапитуляция. Однако загонять историю в данную схему нельзя, но именно это делают многие преподаватели истории и обществознания, которые не хотят видеть генетической и системной связи исторических событий и процессов друг с другом.
Ещё один интересный аспект объяснения существования объекта (предмета) в свете данного принципа – теоретическая демонстрация необходимости возникновения и дальнейшего развития рассматриваемого объекта. Это имеет не только онтологическую значимость, но и воспитательно-социализирующую, в условиях школы. С одной стороны, необходимость (в значении неизбежности, закономерности появления) любого социального процесса и явления фиксирует факт рядоположенности этих феноменов с точки зрения их субстанциальности. Следовательно, такие феномены неизбежны в своём появлении (например, глобальные проблемы современности, тотальная компьютеризация информационного общества и т.д.), и это отвечает логике их существования. Однако неизбежность их появления накладывает серьёзную методологическую задачу на учителя, с которой учитель зачастую не справляется, ибо сам попадает в ту же логическую ловушку. В чём эта ловушка состоит? Прежде всего, в том, что учитель рассматривает, к примеру, те или иные социальные проблемы как вполне решаемые при определенных условиях, и эти условия принципиально достижимы в обозримом будущем. Но при этом мы с вами понимаем, что те же самые глобальные проблемы современности в текущих условиях принципиально не решаемы, а многие из них будут лишь усугубляться ближайшие несколько десятилетий. Эта ловушка – не обман зрения или следствие недостаточности (недостоверности) информации у самого учителя. Нет! Всё гораздо хуже, поскольку учитель (а значит, и ученик) делают грубую методологическую ошибку, экстраполируя в будущее тенденции, процессы и явления прошлого, что категорически делать нельзя! Мы же знаем, что генералы всегда готовятся к прошлой войне. Здесь практически то же самое.
И, наконец, третий важный аспект, который также порождает массу противоречий и ошибочных представлений в сознании учителей, а значит, транслируется и школьникам, студентам. Суть этого противоречия прекрасно изложена Карлом Поппером в его очерке «Нищета историцизма», где он, в частности, пишет:
«…я доказал, что по основаниям строго логического характера предсказать течение событий невозможно… Аргументацию можно суммировать в пяти утверждениях.
(1) Значительное воздействие на человеческую историю оказывает развитие человеческого знания. Истинность этой посылки признают и те, кто видит в наших идеях, в том числе в научных идеях, побочные продукты материального развития.
(2) Рациональные или научные способы не позволяют нам предсказать развитие научного знания. Это утверждение доказывается логическим путём.
(3) Таким образом, ход человеческой истории предсказать принципиально невозможно.
(4) Это означает, что теоретическая история невозможна; иначе говоря, невозможна историческая социальная наука, похожая на теоретическую физику. Невозможна теория исторического развития, основываясь на которой можно было бы заниматься историческим предсказанием.
(5) Таким образом, свою главную задачу историцизм формулирует неправильно и поэтому он несостоятелен».
Опустим всю долгую и многогранную полемику марксизма (в первую очередь, советских философов 2-й пол. ХХ века) и критического рационализма (в лице как раз Поппера) и возьмём важную для нас здесь идею о том, что история как наука о прошлом не может и не должна заниматься будущим – это методологически недопустимо! Но проблема в том, что мы с вами чаще всего одновременно и историки, и обществоведы, а среди задач политологии, социологии, экономики и ряда других наук социальное прогнозирование – это важная, если не ключевая задача! И в этом серьезное противоречие, которое мы постоянно должны держать в уме и чётко дифференцировать учебные ситуации в соответствии с правильной методологией. Какова же она – «правильная методология»? – спросит меня вдумчивый и любознательный учитель «со стажем». Это тема отдельного разговора, где мы сосредоточимся на возможностях современного ретроспективного анализа (для объяснения событий прошлого) и синергетической парадигмы (для попыток конструирования возможных сценариев будущего).
А вот ещё одна грань рассматриваемой проблемы. Скажем так: только тогда, когда случайные и неповторимые исторические формы генезиса объекта становятся необходимой формой логического движения (т.е. формой теоретического мышления об этом объекте), достигается действительное единство логического и исторического. А этого, к сожалению, не наблюдается сегодня зачастую в современной школе и в вузе. Вместо этого наблюдаем иную картину, отчасти воспроизводимую профессором С.Г. Смирновым, который в своих «Лекциях по истории науки» пишет: «…единство учебных курсов разных школьных предметов… давно утрачено в системе высшего образования – в такой мере, что ни один современный университет не достоин, по справедливости, этого древнего гордого имени, но являет собой лишь россыпь независимых факультетов и кафедр. Их можно назвать «одноцветными» университетами: филологическим либо лингвистическим, физическим либо химическим, но никак не «гуманитарным» либо «естественнонаучным»». Мы с вами, как учителя, прекрасно понимаем, что одной тенденции необходимо противопоставить другую и таким образом нивелировать отрицательные последствия первой.
Изучение истории в школе, равно как и в высшей школе, дает нам важные примеры того, как можно упустить либо, наоборот, полноценно использовать логико-методологический потенциал других предметов (в первую очередь, обществознания и литературы) для понимания содержания исторических процессов и явлений.
Что мы имеем в качестве негативных последствий бессмысленного информационного накачивания по инфляционному сценарию? У обучающихся формируется так называемое «мозаичное» сознание и «клиповое» восприятие, и, как следствие, «мозаичное» мировоззрение, и фрагментарная, не цельная картина мира. Примеров этого каждый из нас может привести огромное множество.
Частный случай этого явления – неоднократно фиксировавшаяся представителями научного и педагогического сообществ «существенная трансформация в последние два десятилетия пороговых знаний, жизненных представлений и профессиональной мотивации обучающихся. В обстановке современной школы абсолютно отчетливо проявляется невысокий уровень литературного и общекультурного кругозора школьника, отсутствие у него серьезных навыков «внимательного» и глубокого чтения и, если шире, – последовательного добросовестного обучения, усвоения нового материала, самоподготовки. Несформированность данных качеств имеет чрезвычайно опасные цивилизационные последствия. У подавляющего большинства сегодняшних обучающихся слабо развита восприимчивость к информации, представленной как устно, так и письменно, наблюдается недостаточное развитие долговременной памяти. Способности к сопоставлению фактов (в особенности, фактов из разных отраслей знаний) а также к критическому мышлению и общей интеграции знаний также переживают кризис.
Как принцип единства исторического и логического может работать на взаимодействие истории и обществознания? Представляется, что природа, сущность развитых форм институциональной организации общества будет раскрываться в рамках предмета «Обществознание». А история через ретроспективный анализ будет показывать необходимость складывания этих социальных институтов в течение веков и неизбежность именно тех их черт, которые сформировались к настоящему моменту. И здесь нужно согласиться с Карлом Поппером о том, что история не имеет предсказательной силы, ибо она всегда обращена назад. А для предсказания будущего необходима разработка концептуально-альтернативных моделей возможных сценариев развития общества (это системно чрезвычайно сложно упакованная информация), причём разработка, поставленная на поток в рамках деятельности ведущих мировых научных центров. Такой системной работы в настоящее время у человечества просто не наблюдается, причины этого упираются в идеологические и геополитические факторы развития современного разобщенного мира. Но именно данное знание, результаты объединенных усилий ученых всего мира, когда бы такая система ни появилась, и будет определять магистральные пути развития общества.
Предсказать будущее – значит наполовину приблизить и наполовину предотвратить его. Приблизить – через механизмы запуска, контроля или ускорения предсказанных процессов и явлений. Предотвратить – через осознание негативных сторон воплощения нарождающихся тенденций. И в этом смысле знание будущего по сути дела ничего не дало бы человечеству с практической точки зрения. Но это ещё одна тема для отдельного разговора.
Осень 1998 г., 2009 г.