Эмоции в коррекционном классе средней школы

 Коррекционно-развивающее обучение в средней школе.

 

Актуальность исследования. Проблема эмоциональной сферы личности и эмоционального развития ребенка в последние годы все чаще оказывается объектом исследовательского интереса психологов. Это не случайно, так как совершенно очевидно, что именно эмоциональность в первые годы жизни является ядром практически всех психологических новообразований. Первое исследовательское поведение выглядит как эмоциональный ответ на незнакомый объект или ситуацию. Первое правило усваивается вместе с экспрессивной реакцией мамы. Любой психолог – практик, работающий с детьми, мог бы продолжать этот ряд бесконечно. Притом, что все исследователи детства, так или иначе, обращаются к эмоциональности и уже накоплен огромный эмпирический материал, вопрос о теоретическом осмыслении этой проблемы стоит очень остро.

Л.С.Выготский был в числе первых отечественных психологов, пытавшихся включить фактор эмоциональности в свою концепцию развития, и хотя в его теории собственно эмоциональность не рассматривается ни в качестве условия, ни в качестве механизма, ни даже как фактор психического развития, но, вводя в отечественную психологию понятие “социальная ситуация развития”, он отмечал особую значимость феномена ключевого переживания, который по своему содержанию, безусловно, должен быть отнесен к области эмоциональных явлений. За ключевым переживанием, по Л.С.Выготскому, стоит та реальность, которая определяет роль среды в развитии ребенка.

А.В.Запорожец в работе «Роль Л.С.Выготского в разработке проблем эмоций»   замечает: «он хорошо понимал, что психология без учения об эмоциях не многого стоит и грозит превратиться в дисциплину, изучающую не живого человека, а некие хитроумные логические машины» [30, с.13].

Таким образом, для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, игровой и учебной деятельности.

В поисках путей решения проблемы исследования эмоциональной сферы психологи и педагоги изучали особенности эмоционального реагирования детей в школе и в кругу общения (сверстниками, старшеклассниками, учителями, родителями, значимыми и не значимыми взрослыми).

Много научных работ посвящено эмоциональной сфере ребенка в младшем школьном возрасте, когда у него возникают проблемы аффективного поведения в результате неадекватной оценки ситуации обучения и воспитания в школе, которая, в свою очередь, ведет к   дезадаптации ребенка. Такие дети чаще всего оказываются учащимися коррекционных классов.

В последнее время научный и исследовательский интерес педагогов-психологов направлен на коррекцию в развитии интеллектуальной сферы личности младших школьников обучающихся в коррекционных классах средней школы, педагогической поддержки и психологического сопровождения, а вот исследованию особенностей эмоциональной сферы младших школьников в классах коррекции уделяется мало внимания.

Данная   работа является попыткой обобщения и описания накопленного опыта исследования особенностей эмоциональной сферы младших школьников в классах коррекционно-развивающегося обучения.

При написании данной работы мы опирались на опыт работы в коррекционных классах по исследованию эмоциональной сферы младших школьников в России и за рубежом, представленных в литературе и наш опыт работы в младших классах в школы №1040 города Москвы в качестве педагога-психолога.

Исходя из вышесказанного, для совершенствования системы работы психолога, педагога, работающих в коррекционных классах, необходимо исследовать особенности эмоциональной сферы личности младших школьников в коррекционных классах, чтобы была возможность эффективно корректировать и эту жизненноважную сторону развития ребенка.

Актуальность темы позволила определить объект, предмет, цели, задачи, гипотезу, а также методы исследования.

Объект исследования: эмоциональная сфера личности младших школьников.

Предмет исследования:  особенности эмоциональной сферы личности младших школьников, обучающихся в коррекционных классах.

Цель исследования:  изучение особенностей эмоциональной сферы личности младших школьников в классах коррекционного обучения.

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих задач исследования:

- на основе анализа литературы выявить особенности эмоциональной сферы личности младших школьников и психологические нарушения в ней, определить критерии для их исследования;

- провести эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы личности младших школьников, обучающихся в коррекционных классах.

Гипотеза исследования: младшие школьники, обучающиеся в классах по коррекционно-развивающим программам, более склонны к проявлению негативных эмоций в отношениях со сверстниками и родителями, они более агрессивны и проявляют высокий уровень школьной тревожности, чем учащиеся, обучающиеся по стандартной программе начального образования.


Глава 1. Теоретические аспекты исследования особенностей
эмоциональной сферы личности младших школьников,
обучающихся в коррекционных классах

 

Младший школьный возраст и его психологические особенности наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, их сотрудников и последователей Л.И.Айдарова, А.К.Дусавицкого, А.К.Маркова, Ю.А.Полуянова,В.В.Репкина, В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман, а также в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и мн.др.

На основе анализа их работ попытаемся выделить психологические особенности младшего школьного возраста.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период проис­ходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность система­тического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному измене­нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано­вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци­ально значимые обязанности, выполнение которых полу­чает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авто­ритет взрослого постепенно утрачивается и к концу млад­шего школьного возраста все большее значение для ре­бенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения.

С формированием у младших школьников произволь­ного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зре­ния его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связа­но с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою зна­чимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу сво­их действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личнос­ти ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрос­лых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Не­гативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустой­чивости воли, настроения и т. д.

В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни. Социальное простран­ство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Соответственно все события, которые происходят в жизни младшего школьника, наполнены различного рода переживаниями. Чтобы не делал ребенок, в его сознании отражаются переживания отношений к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому себе. Развитая эмоциональная сфера личности младшего школьника может способствовать адекватному восприятию этих отношений, нарушения в ней ведут к дезадаптации. Поэтому далее боле подробно остановимся на особенностях
эмоциональной сферы личности младших школьников, и психологических нарушениях в ней.

 

 

1.1. Эмоциональная сфера личности младших школьников
как объект исследования в психологии

 

Сущность и содержание эмоциональной сферы личности. Существует разночтение и путаница в употреблении основных понятий, связанных с эмоциональной сферой личности (эмоция, чувство, аффект и др.). Попытаемся через определение сущности и содержания эмоциональной сферы личности разобраться в существующих понятиях.

Анализ справочной литературы показал, что в различных словарях предлагается различное определение эмоций.

Так в «Большом психологическом словаре» эмоции рассматриваются как «особый класс психический процессов и состояний (человека и животных), связанных с   инстинктами, потребностями, мотивами  и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности»   [4, с. 622]

В словаре И.М.Кондакова эмоции трактуются как «психические процессы, связанные   с не посредственной оценкой значимости для индивида   действующих на него факторов, выражаются, прежде всего, в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения. Они являются одним из главных регуляторов деятельности. Главная особенность человеческих эмоций состоит в том, что в общественно-исторической практике был выработан особый эмоциональный язык, который может передаваться как некое общепринятое описание» [20, с. 693]

В «Новейшем психологическом словаре» дано следующее определении: «эмоция – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания смысла жизненных явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции - непременные компоненты жизнедеятельности, могучее средство активизации сенсорно-перцептивной деятельности личности» [29, с.784].

В энциклопедии М.И.Еникеева эмоция определяются как «психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности организма» [11]

В Российской социологической энциклопедии эмоции характеризуются как «особый класс психических процессов и состояний,   характеризующий отношение человека к окружающему миру». Здесь же рассматривается основная функция эмоций, которая заключается «в регуляции активности субъекта путем оценки   значимости внешних и внутренних сигналов для его жизнедеятельности в целом». В энциклопедии также указывается, что для «определения понятия эмоция необходимо учитывать три составных: субъективное переживание эмоций в форме удовольствия или неудовольствия, страха, радости и т.п.; процессы, происходящие в нервной, дыхательной, сердечно-сосудистой   и   др. системах организма; выразительные комплексы эмоций, поддающиеся внешнему наблюдению» [38, с.639].

«Эмоции человека, - как указывается в энциклопедии, - можно разделить на эмоциональные реакции; эмоциональные состояния; эмоциональные отношения, или чувства. В обыденном языке эмоции часто употребляют как синоним чувства.   Формирование эмоций человека   - важнейшее условие развития его личности» [38, с.639].

Наши отечественные психологи указывали на важность эмоциональной сферы личности.

Так С.Л.Рубинштейн считает, что эмоцию нужно рассматривать как форму существования и развития потребностей. «Основной исходный момент, определяющий природу   и функцию эмоций, заключается в том, что в эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей,   с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь организма в целом, -   с другой; в результате индивид настраивается для соответствующего   действия или противодействия» [39, с.552]

По мнению П.Я.Гальперина чувства и эмоции можно рассматривать как   «своеобразные и притом могущественные способы ориентировки в жизненно важных обстоятельствах…Этого рода ориентировку нельзя заменить не интеллектуальным решением, ни волевым усилием» [9]

В.К.Вилюснас   считает, что как субъективные состояния (или переживания) эмоции – одни из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека. «Процессы мотивации, - пишет В.К. Вилюнас, - на уровне субъективного образа презентуются эмоциональными переживаниями, направленными на потребностно значимые предметы и воздействия и открывающими эту значимость субъекту» [5, с. 299].

Б.Д.Карвасарский   считает, что: «Эмоции и чувства – процесс отражения субъективного отношения человека к объектам и явлениям окружающего мира, другим людям и к самому себе в форме непосредственного переживания. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту» [18, с. 93].

Г.А.Маклаков заявляет, что в психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Следовательно, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность. Благодаря эмоциям человек сознает свои потребности и предметы, на которые они направлены. Другая всеобщая черта эмоций, о которой необходимо сказать, - это их содействие в реализации потребностей и достижении определенных целей. Поскольку любая эмоция   положительна или отрицательна, человек может судить о достижении поставленной цели. Так, положительная эмоция всегда связана с получением желаемого результата, а отрицательная, наоборот, с неудачей при достижении цели. Таким образом, делает вывод Г.А.Маклаков, «эмоции самым непосредственным образом связаны с регуляцией деятельности   человека. Большинство эмоциональных состояний отражается на особенностях поведения человека»   [23, с. 393 ] .

А.В.Морозов в статье «Эмоциональная и волевая сферы личности» говорит о том, что отношения человека к окружающему миру не только понимаются им и проявляются в действиях, но и переживаются в виде эмоций. Если такие психические процессы, как восприятие отражает реальный мир при непосредственном его действии на органы чувств, а мышление опосредствованно отражает связи и отношения между предметами и явлениями, то эмоции отражают эти предметы не сами по себе, а в их отношении к человеку, в их значении для его потребностей и мотивов деятельности, т.е. эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру и рассматриваются как одна из форм отражения сознанием реального мира. Именно эмоции отражают личную значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес.

Таким образом, суммируя рассмотренные представления об эмоциях можно сказать, что в психологии эмоциями называют особый класс субъективных психологических состояний, процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность.

Анализ литературы [16, 17, 39] позволяет сказать, что существует множество классификаций эмоций. Наиболее очевидно разделение эмоций на положительные и отрицательные. Используя критерий мобилизации ресурсов организма, выделяют стенические и астенические эмоции. Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии и подъем, в то время как астенические эмоции действуют противоположным образом. По потребностям отличают низшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей, так называемые общие ощущения (голод, жажда и т. д.), которые отличаются от высших эмоций (чувств), социально обусловленных, связанных с общественными отношениями.

По силе и длительности проявлений выделяют несколько видов эмоций: аффекты, страсти, собственно эмоции, настроения, чувства и стресс. С.Л.Рубинштейн в книге « Основы общей психологии» [39 ] дал им характеристику.

Аффект – наиболее мощная эмоциональная реакция, которая полностью захватывает психику человека. Обычно возникает в экстремальных условиях, когда человек не справляется с ситуацией. Отличительными чертами аффекта являются ситуативность, обобщенность, малая продолжительность и большая интенсивность. Происходит мобилизация всего организма, движения носят импульсивный характер. Аффект практически неуправляем и не подчиняется волевому контролю.

Страсть – это сильное, стойкое, длительное чувство, которое захватывает человека и владеет им. По силе приближается к аффекту, а по длительности – к чувствам.

Эмоции в узком смысле носят ситуативный характер, выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Собственно эмоции могут слабо проявляться во внешнем поведении, если человек умело скрывает свои эмоции, то вообще трудно догадаться, что он испытывает.

Чувства – наиболее устойчивые эмоциональные состояния. Носят предметный характер. Это всегда чувство к чему-то, к кому-то. Иногда их называют «высшими» эмоциями, поскольку они возникают при удовлетворении потребностей более высокого порядка.

Настроения – это состояние, которое окрашивает наши чувства, общее эмоциональное состояние в течение значительного времени. В отличие от эмоций и чувств настроение не предметно, а личностно; оно не ситуативно, а растянуто во времени .

По классификации, предложенной К.Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1) интерес – волнение; 2) радость; 3) удивление; 4) горе-страдание; 5) гнев; 6) отвращение; 7) презрение; 8) страх; 9) стыд; 10) вину [16].

Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое, например, комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес- возбуждение [16].

Таким образом, эмоции и чувства представляют собой отражение в сознании реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу личности.

Т.е., если эмоции – отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания, то эмоциональная сфера – совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.

Особенности эмоциональной сферы младших школьников. Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г.Мюнстерберг в начале XX века писал: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи — приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» [27, с. 201].

Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С.Л.Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит… путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения — родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг — чувство становится избирательным» [39 ].

Российский психолог, автор культурно-исторической теории сознания в четвертой лекции по психологии – «Эмоции и их развитие в детском возрасте» предложил оригинальное понимание структуры сознания ребенка как динамической смысловой системы интеллектуальных, волевых и аффективных процессов, находящихся в определенном единстве.   По мнению Л.С.Выготского эмоции с развитием ребенка не подавляются и ослабляются, а кривая развития эмоций идет вверх от аутистического мышления, когда эмоции играют скорее ведомую роль интеллектуального процесса, к реалистическому интеллектуальному процессу, вернее происходит «синтез интеллектуального и эмоционального процесса» [7, с. 628].

К.Бюлер (1930) показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности [17].

Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний.  Изменение с возрастом претерпевает два типа реакции гнева: взрывные реакции гнева, направленные реакции гнева, вследствие родительского недовольства и наказания.

Социальное преобразование эмоциональных реакций отчетливо видно из данных, полученных Ф.Гудинаф (Goodenough, 1931). Проанализировав рассказы матерей о проявлениях у их детей состояния гнева в период от 7 месяцев до 7 лет 10 месяцев, она установила, что с возрастом гнев как взрыв, не направленный на конкретный объект, встречается все реже и реже, а гнев, направленный на конкретный объект (например, сломать что-либо) встречается все чаще и чаще [17].

Нельзя не учитывать и наличие школьной тревожности, связанной с учебным процессом. А.М.Прихожан показана возрастная динамика изменения тревоги у школьников. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается ее относительная устойчивость, затем происходит резкий всплеск тревоги в старшем подростковом возрасте, особенно в 9-м классе. В 10-м классе уровень тревоги резко снижается и вновь повышается перед выпуском из школы [32].

А.В.Запорожец отмечая большое значение эмоционального развития личности младшего школьника    подчеркивал важную роль чувства в энергетическом обеспечении деятельности ребенка, её структурировании, образовании новых мотивов, выделения целей   и эталонов эмоционального отношения к людям при помощи   учителя, авторитетного взрослого и коллектива сверстников. Он отмечал наличие образца аффективной реакции для ребенка со стороны авторитетного взрослого в мотивационно-смысловой ориентации ребенка: «Влияние такого образца на мотивационно-эмоциональную сферу личности возрастает, если взрослый не просто демонстрирует   его пассивно-созерцательному ребенку, а организует в соответствии с образцом детскую деятельность ориентируя   её на достижение результатов, полезных для окружающих, на реализацию гуманного отношения к людям, на оказание помощи сверстникам и взрослым» [14 с. 13].

В.А.Прокофьева отмечает, что за годы дошкольного детства ребенок не только приобрел некоторый эмоциональный опыт, но у него сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. Его умение владеть своими чувствами растет год от года [ 33 ].

Свобода дошкольного детства, продолжает В.А.Прокофьева, сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности – ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам её организовывать.   С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет» [33].

М.Я.Якобсон, а за ней Л.И.Божович утверждают, что поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции [3, 43].

Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

С другой стороны, по утверждению В.А.Прокофьевой, первокласснику приятно быть и чувствовать взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, что такое положение вызывает амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию [33].

Неудовлетворенные притязания, по утверждению Л.С.Славиной, вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою не состоятельность – значит для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить. Например, повышенная обидчивость ребенка как одна из форм его аффективного поведения возникает в результате того, что ученик не адекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие – учитель поставивший низкую оценку, родители наказавшие его «ни за что», одноклассники пошучивающие над ним, и т.д. [41].

Г.С.Абрамова высказывает мнение о том, что до середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми их заменяющими), он погружен в эти чувства и ещё не умеет их анализировать. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка [1].

По мнению Д.Б.Эльконина, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение его переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля [42].

Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях его с близкими людьми (если они не нарушены предыдущими отношениями). Однако социальное пространство расширилось: ребенок постоянно обращается к учителю и одноклассникам по законам четко формулируемых правил.

Согласно размышлениям В.С.Мухиной, ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемы эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а учитель – именно такой взрослый) – во многом определяет поведение ребенка [26].

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие   трудности в общении, и прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуации нормального равенства (все одноклассники и ровесники), дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают   выраженные экспрессивные формы, агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность.

М.Раттер высказывает важную мысль, что приобретение   навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка данного возраста [36].

Результаты исследований, проведенные Я.Л.Коломинским и Н.А.Березовиным, показывают, что отношение ребенка к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении   младшего школьного детства [19].

Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется чаще всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны, недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности. Как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте сторонятся не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей   своего возраста.

Развитие общения со сверстниками знаменует новую стадию эмоционального развития ребенка характеризующуюся проявлением у него способности к эмоциональной децентрации (способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию эмоций, эмоционального состояния другого человека).

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми, по утверждению Л.С.Славиной, очень остро и нередко является   причиной неадекватных аффективных реакций отдельных детей. Однако если у ребенка существует, хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает своё объективно плохое положение в системе личных отношений в группе [41].

В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками – у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как социализированного человека.

Это, прежде всего, самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и соперничеству с другими людьми.

И.В.Дубровина (Дубровина И.В., 1997) младший школьный возраст как период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Поэтому, по ее мнению, так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенности в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее.   Чем больше позитивных приобретений у младшего школьника, тем легче он справиться с предстоящими сложностями подросткового возраста [35]

П.М.Якобсон считает, что в младшем школьном возрасте у ребенка происходит развитие также собственной эмоциональной выразительности, что сказывается в большом богатстве интонаций, оттенков мимики. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное [44].

Исследования, проведенные А.Г.Закаблук [12, 13], позволяют утверждать, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний — радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

 

 

1.2. Психологические нарушения в эмоциональной сфере
личности младших школьников

 

Анализ доступной нам литературы позволяет сказать, что в настоящее время психологические вопросы нарушения в эмоциональной сфере личности младших школьников активно изучаются рядом отечественных исследователей. Существуют различные подходы к этим нарушениям, в зависимости от того, к какой области психологического знания и с каких позиций эти нарушения рассматриваются: с точки зрения   клинической, специальной или педагогической психологии.

Психологи в названных областях занимаются изучением своеобразия развития психики аномального ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.В своих трудах известный психолог Л.С.Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохранено. Это положение нашло отражение в работах многих психологов-исследователей, психологов-практиков.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, что даже умственно отсталый ребёнок «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций» [8, с.29].
И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества.

Что говорить о детях умственно отсталых, когда   одной из наиболее распространенных и серьёзных педагогических проблем в психологии является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не знают как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. А это незнание часто приводит к еще большим проблемам, когда не учитываются особенности таких детей и их развитие, как родителями, так и педагогами осуществляется неадекватно.

Задача нашего исследования заключается в том, чтобы изучить взгляды различных авторов на проблему нарушений в эмоциональной сфере
личности младших школьников и выделить те аспекты, которые мы в последующем изучим эмпирическим путем.

Каковы же особенности нарушений эмоциональной сферы младших школьников в понимании психологов-исследователей?

Уже говорилось ранее, что школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на ранних этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя. По-другому выстраиваются отношения с родными и близкими. Устанавливаются отношения с ровесниками.

Соответственно, по утверждению В.А.Прокофьевой, эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения – он начинает учиться в школе. Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности [33].

Однако в зависимости от раннего развития, развитости эмоциональной сферы, ребенок может испытывать разные переживания при столкновении с новыми ситуациями его развития.

В.А.Прокофьевой полагает, что по-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на всё яркое, необычное, красочное [33].

Однако, по утверждению В.В. Лебединского и О.С.Никольской, дети могут постоянно испытывать противоборство разнонаправленных эмоций и, если боязнь, тревожность, страхи становятся ведущими, то, как правило, они начинают играть роль побудительной силы в конфликтной ситуации влиять на успешность ребенка в учебной деятельности. Постоянные негативные переживания приводят к гипертрофированному развитию мотива самосохранения, самооберегания. Устойчивые негативные переживания являются наиболее опасным для развития психики ребенка, препятствуют развитию активной внутренней позиции, формированию адекватной самооценки [21].

Мухина В.С. отмечает, что в школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают у него угнетенное состояние и т.д. [26].

В.В.Лебединский, О.С.Никольская под эмоциональными нарушениями понимают «аффективные нарушения, создающие трудности в формировании у ребенка адекватного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с этим миром. Эмоциональные нарушения в последствии ведут к дезадаптации личности» [21, с.13].

Важность изучение возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е.И.Янкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача контроля за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ [45].

Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды.

Ю.М.Миланич разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения. Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью. Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи — с другой стороны [25].

Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю.М.Миланич [25] выделяет три группы:

1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;

2) напряженные эмоциональные состояния — более стабильные во времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;

3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).

Автор понимает условность данной классификации и отмечает, что в картине эмоционального неблагополучия младшего школьника выделенные нарушения могут сочетаться и взаимообусловливать друг друга.

По мнению И.В.Дубровиной, можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей младшего школьного возраста, имеющих проблемы в эмоциональной сфере [35].

Агрессивные дети. Относящиеся к этому типу дети проявляют агрессивные реакции длительно и порой без явных причин вызвавших аффективное поведение учащегося.

Эмоционально-расторможенные дети . Дети этого типа на всё реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плачь и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

И.В.Дубровина в своих рассуждениях приходит к пониманию, что характер проявления эмоциональных реакций у ребенка, безусловно, связан с типом его темперамента. Так, дети, согласно И.В.Дубровиной, эмоционально-расторможенные, являются скорее   холериками, а слишком ранимые, обидчивые, робкие, тревожные – меланхоликами или флегматиками [35].

Общим для всех намеченных групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный   характер [35].

Л.И.Божович, в своих работах говорит о детях младшего школьного возраста с аффектом неадекватности [2].

По мнению Л.И.Божович дисгармоничная структура личности ребенка начинает складывается следующим образом. В сознании — высокая самооценка, вы­сокие притязания, далеко выходящие за рамки действи­тельных возможностей, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. В обла­сти бессознательных психических процессов — неуверенность в себе, которую ребенок не хочет допустить в созна­ние. В угоду сохранения сознательной самооценки искажа­ется вся психическая жизнь ребенка: он перестает адекват­но воспринимать окружающую действительность и адек­ватно на нее реагировать (отвержение неуспеха и перекла­дывание ответственности за него на других людей и объективные обстоятельства) [2].

Таким образом, аффект не­адекватности является и показателем «рассогласованности» в структуре личности ребенка, и источником ее искаженного формирования.

Наблюдения Л.И.Божович за детьми, «страдающими» аффектом неа­декватности, показали, что длительное пребывание в по­добном состоянии отнюдь не безразлично для последующе­го формирования их личности.

Л.И.Божович пишет: «Ребенок становится слепым и глухим по отношению к опыту и еще больше утверждает­ся в ложном представлении о себе и своих возможностях. Неадекватное поведение аффективных детей вызывает раздражение окружающих, частые выговоры, наказания, желание доказать их неправоту. Эти реакции усиливают неадекватность детей, побуждают к самоутверждению. Постоянная фиксация на себе создает у аффективных ре­бят устойчивую направленность личности «на себя», на свои интересы и противопоставляет их другим людям, де­тскому коллективу. При этом направленность «на себя» совсем не обязательно сознательно принимается ребенком. Она проявляется в поведении, хотя в круг признаваемых ребенком ценностей могут входить, прежде всего, интересы коллектива [2].

«Аффективные дети, продолжает Л.И.Божович, - обладают и многими другими осо­бенностями личности. Чаще всего они эгоистичны, обид­чивы, упрямы, подозрительны; их характеризует недовер­чивое отношение к другим людям, замкнутость, заносчи­вость и пр. Иначе говоря, присущие им первоначально аффективные формы поведения закрепляются как при­вычные, а затем и как черты характера» [2, с. 258] .

Л.И.Божович отмечает, что с «возрастом у одних детей возникает потребность оп­равдать свои особенности, и тогда они начинают «превращать пороки в добродетели», т.е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях «рассогласованность» между сознанием и поведением, казалось бы, исчезает. Однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоян­но возникают конфликты с окружающими людьми, сомне­ния и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущей­ся недооценкой значимости их личности. Другие дети про­должают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят посто­янный разлад с собой. В результате из детей с непреодо­ленным аффектом, на который, как снежный ком, навер­тывается весь их последующий жизненный опыт, форми­руются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающими многими отрица­тельными чертами характера, особым мироощущением и мировоззрением. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям [2, с. 258-259].

В период 6 - 11 лет одно из первых по важности мест занимает управление чувством агрессии. Наша практика в школе показывает, что в школу дети приходят с уже сложившимися пристрастиями и проблемами агрессивности. Они не перерастают этих проблем просто так   (при чем у девочек они проявляются сильнее, чем у мальчиков).   Если не принять меры, со временем всё может стать намного хуже. По этой причине помочь детям научиться не вводить себя в состояние гнева или, по крайней мере, контролировать себя в состоянии гнева, представляется действительно актуальным.

О.А Егорова заявляет, что внутренние психологические условия усиления агрессивности младших школьников связываются с закономерностями их развития: возрастными кризисами, уровнем эмпатии, усвоения навыков социального общения и конструктивного взаимодействия, развития когнитивных процессов, усвоения норм поведения, способностью к рефлексивным действиям, а так же состоянием физического здоровья, нарушение которого приводят к невротизации и дезадаптации учащихся. Внешними психологическими условиями усиления детской агрессивности признаны недостаточное удовлетворение базовых биологических и социальных потребностей младших школьников, эмоциональная депривация в семье, недостаточное обеспечивание умственного развития, поддержание уверенности в собственных силах, а так же негативные примеры агрессивного поведения старших, авторитарный или попустительский стили руководства со стороны взрослых, социальная нестабильность, влекущая   за собой рост эмоциональной напряженности как родителей, так и детей [10].

Агрессивный человек   имеет особую направленность на предвзятую оценку мотивов поведения окружающих: он приписывает другим враждебные намерения по отношению к людям; утверждается, что и младшие школьники с повышенным уровнем агрессивности не являются исключением из этого правила. О.Е.Егорова [10] делает вывод о том, что диагностику причин агрессивного поведения младших школьников следует связывать с анализом особенностей социальной среды, в которой они находятся. Это позволит более точно определить феномен повышенной агрессивности учащихся и составить реалистическую программу её коррекции. Выявлено, что влияние родителей на формирование агрессивных тенденций младших школьников происходит несколькими путями:

1)                родители поощряют агрессивность своих детей либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим людям и окружающей среде;

2)                родители чрезмерно наказывают детей за проявление агрессивности, чем вызывают чаще всего рецидивные проявления агрессии.

Анализ исследований доказывает, что родители, редко корректирующие агрессивность своих детей, стимулируют в них проявление деструктивной агрессии. Это позволило сделать вывод о необходимости при коррекции агрессивного поведения школьников работать не только с ними, но и с их родителями» [10].

Не меньшую проблему, чем агрессивность и испытывание агрессивных эмоций младшими школьниками, представляет проблема тревожности, в частности, так называемой школьной тревожности.

С.Я.Рубинштейн констатирует, что под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [40].

Е.И.Рогов отмечает, что определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности. [37]

Р.С.Немов обращает внимание на то, что проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. [28]

Ситуативно устойчивые проявления тревожности, согласно Е.И.Рогову принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. [37]

Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, как считает Е.И.Рогов, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности [37].

«Какова же этиология тревожности?» – задает вопрос А.И.Захаров и дальнейшими рассуждениями пытается на него ответить.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности, предполагает   А.И.Захаров, является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание) [15].

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью.   Существует также зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей [15].

Захаров А.И. также сообщает, что усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова»). Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов [15].

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты.
Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности [31].

Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов [Захаров А.И.].

Главным источником тревог для младших школьников оказывается семья. Но тревога, связанная с успехами-неуспехами в школе, также играет немаловажную роль в появлении нарушений в эмоциональной сфере.

Проблема школьной тревожности привела к тому, что Филлипс создал психодиагностическую методику исследования школьной тревожности, которая позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности каждым ребенком, связанной с различными областями школьной жизни. Она включает следующие аспекты школьной тревожности.

1. Общая тревожность - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь учебного коллектива, взаимоотношений со сверстниками.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные кон такты со сверстниками.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей,

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие при способляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды [34].

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [Захаров].

Чаще всего те дети, которые с трудом адаптируются к новым условиям жизни, становятся менее успешными в различных ситуациях учебной деятельности, взаимодействия со взрослыми и со сверстниками, и в конце концов становятся учениками коррекционных классов.
Согласно «Типового положения о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г.Москвы» классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка).

Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатком внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (то есть слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, не грубыми недостатками речи, нарушениями моторики - в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

Задержка психического развития (ЗПР) наиболее распространенная проблема. ЗПР - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.

В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.

При систематике задержки психического развития Т.А.Власова и М.С.Певзнер различают две ее основные формы: 1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [6].

К.С.Лебединский [22], исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального происхождения;

2) задержку психического развития соматогенного происхождения;

3) задержку психического развития психогенного происхождения;

4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития, утверждает К.С.Лебединская, имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционного происхождения эмоциональная сфера этих детей, по утверждению Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины [6].

Эта «гармоничность» психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.

При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, указывалось К.С.Лебединским, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в их силах. Эти же свойства в значительной стене обусловливаются я созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки [22].

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характер. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, преобладают жестокость либо грубая авторитарность нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции.

Эмоционально-волевая незрелость, согласно И.Ф.Марковской, представлена в виде называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма, при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения [24].

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую « группу риска» возникновения школьной дезадаптации .

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков ( когнитивный компонент ШД);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой ( эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде ( поведенческий компонент ШД).

У большинства детей, имеющих ШД, довольно часто могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений ШД того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД.

 

Выводы по 1-й главе

1. Суммируя рассмотренные представления об эмоциях можно сказать, что в психологии эмоциями называют особый класс субъективных психологических состояний, процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность.

2. Эмоции и чувства, являя собой отражение в сознании человека реальной действительности в форме переживаний, могут приобретать различные формы (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.), что образует в совокупности эмоциональную сферу личности. Если эмоции – отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания, то эмоциональная сфера – совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.

3. Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка.

4. Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни (он начинает учиться в школе) и расширением круга общения. Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости — возрастает умение ребенка владеть своими чувствами. В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.

5. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

6. Неадекватные аффективные реакции у детей младшего школьного возраста   могут выражаться по-разному, в зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер. Эмоциогенными факторами для школьников этого возраста являются не только игры и общение, но и успех или неудачи в учёбе, оценки за учебную деятельность (учителем, сверстниками, родителями).

7. Под эмоциональными нарушениями понимается аффективные нарушения создающие трудности в формировании у ребенка адекватного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с этим миром. Эмоциональные нарушения впоследствии ведут к дезадаптации личности.

8. Эмоциональные нарушения - одна из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей. К ним относятся трудности общения со взрослыми и сверстниками, агрессивность, негативизм, тревожность, эмоциональная лабильность, страхи, упрямство повышенная эмоциональная истощаемость и пресыщаемость и другие нарушения поведения, мешающие нормальному социальному и физическому развитию, их свободному общению с окружающим миром.



2.1. Организация эмпирического исследования особенностей
эмоциональной сферы личности младших школьников,
обучающихся в коррекционных классах

Замысел эмпирического исследования. С целью изучения особенно-стей эмоциональной сферы личности младших школьников в классах кор-рекционно-развивающего обучения нами было проведено эмпирическое исследование.
Для достижения поставленной цели предполагалось решение следую-щих задач исследования:
- осуществить подбор участников эмпирического исследования;
- подобрать психодиагностические методики для исследования эмоциональной сферы личности младших школьников;
- провести эмпирическое исследование эмоциональной сферы личности младших школьников, обучающихся по коррекционно-развивающей и общеобразовательной программам;
- провести сравнительный анализ результатов эмпирического исследо-вания эмоциональной сферы учащихся, обучающихся в коррекционном классе и обычном классе и сделать выводы.
Гипотеза исследования: младшие школьники, обучающиеся в клас-сах по коррекционно-развивающим программам, более склонны к проявлению негативных эмоций в отношениях со сверстниками и родителями, они более агрессивны и проявляют высокий уровень школьной тревожности, чем учащиеся, обучающиеся по стандартной программе начального образования.

Выборка участников эмпирического исследования. Исследование особенностей эмоциональной сферы личности младших школьников проводилось на базе ГОУ СОШ №1040 г.Москвы. В эмпирическом исследовании приняли участие ученики двух классов 4 «А» (15 учеников) и коррекционный 4 «Б» класс (7 учеников).
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа.
На первом этапе с учениками обоих классов проведено психодиагно-стическое исследование эмоциональной сферы по трем методикам:
- методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;
- методика диагностики показателей и форм агрессии (А.Басса и А.Дарки);
- методика АDOR «Поведение родителей и отношение детей к ним» изучает установки, поведение и методы воспитания родителей так, как видят их дети и эмоционально их воспринимают.
На втором этапе эмпирического исследования проводился сравнительный анализ результатов исследования по трем методикам эмоциональной сферы личности школьников 4 «А» и 4 «Б» классов по U-критерию Манна-Уитни с целью определения особенностей эмоциональной сферы личности ученик коррекционного класса.
Методики эмпирического исследования.
Для эмпирического исследования эмоциональной сферы младших школьников использованы следующие психодиагностические методики:
1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Опросник школьной тревожности Филлипса [34] относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни.
Значения показателей тревожности, превышающие 50-типроцентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75 % - о высокой тревожности ребенка.
Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания тревожности каждым ребенком.
2. Методика диагностики показателей и форм агрессии (А.Басса и А.Дарки) [34]. По методике исследуются следующие формы и показатели агрессивности: физическая агрессия, вербальная агрессия, косвенная агрессия, негативизм, раздражение, подозрительность, обида, аутоагрессия, или чувство вины.
3. Методика АDOR «Поведение родителей и отношение детей к ним» (Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. М.: Издательский центр «Академия», 2006) изучает установки, поведение и методы воспитания родителей так, как видят их дети и эмоционально воспринимают. Методика позволяет исследовать эмоциональное восприятие ребенком родителей по следующим показателям: позитивный интерес, директивность, враждебность, автономность, непоследователь-ность.
Для сравнительного анализа показателей эмоциональной сферы личности младших школьников, обучающихся по коррекционной и общеобразовательной программам использован метод математической статистики U-критерий Манна-Уитни, который позволяет оценить различия между малыми группами. Достоверность различий и валидность результатов эмпирических исследований достигнута применение стандартизированных психодиагностических методик и профессиональной программы математической обработки SPSS 13.0.


 
2.2. Результаты эмпирического исследования особенностей
эмоциональной сферы личности младших школьников,
обучающихся в коррекционных классах

На первом этапе эмпирического исследования в обоих классах были проведены психодиагностические исследования по трем методикам, позво-ляющим оценить эмоциональную сферу детей. Результаты этих исследова-ний представлены в таблицах 1 -4.
Методика Басса-Дарки. Результаты по методике Басса-Дарки, пред-ставленные в таблице 1 позволяют сделать следующие выводы.

Таблица 1
Средние показатели по методике диагностики агрессии Басса-Дарки
№ Физиче-ская Кос-венная Раздражение Негати-визм Обида Подозри-тельность Вер-бальная Угрызение совес-ти, чув-ство вины
4 «А» класс 4,2 3,1 4,4 1,7 4,7 4,3 5,8 4,0
4 «Б» класс
(коорекц.) 7,3 3,8 6,9 4,4 4,9 6,6 8,8 6,9

1. В коррекционном классе средние результаты по методике Басса-Дарки выше, чем в 4 «А» классе, по всем из указанных восьми показателей.
2. Наибольшие различия (см. рис. 1) между показателями эмоциональной сферы учащихся 4 «А» и 4 «Б» класса определены по шкалам «Физическая агрессия», «Раздражение», «Негативизм», «Подозрительность», «Вербальная агрессия» и «Угрызение совести, чувство вины», что составляет 75% всех выделенных в методике показа-телей.

 
Рис. 1. Средние показатели по шкалам методики Басса-Дарки

3. По показателям «Косвенная агрессия» и «Обида» различия в средних значениях между классами не так существенны, что предполагает не значительные различия между учащимися в уровне пассивных форм агрессии.
4. Расчет обобщенных показателей «Враждебности» и «Агрессивности» показал, что в коррекционном 4 «Б» классе эти показатели выходят за пределы нормы и составляют соответственно Вр=11,5 (норма=0;10) и Агр=26,8 (норма=0;25), что выше, чем аналогичные показатели в 4 «А» классе.
Методика «Опросник школьной тревожности» Филипса. Далее, в таблице 2 и 3, представлены результаты по методике «Опросник школьной тревожности» Филлипса, проведенной в обоих классах.

Таблица 2
Распределение испытуемых по показателям теста Филипса
Уровни тревожности 4 «А» класс (15 чел.) 4 «Б» класс (7 чел.)
Количество учащихся проценты Количество учащихся проценты
Высокий 0 0 4 57,1
Средний 8 53,3 2 26,5
Низкий 7 46,7 1 16,4
Всего 15 100,0 7 100,0

Данные диагностики по показателям теста Филипса указывают на раз-личие в процентном распределении испытуемых в классах по уровням тре-вожности. Так в группе детей, обучающихся в коррекционном классе у более половины учащихся (57,1%) наблюдается высокая тревожность, а средний уровень представлен у четверти испытуемых (26,5%).
В группе учащихся 4 «А» класса, который выступает в качестве кон-трольной группы более половины испытуемых (53,3%) имеют средний уровень (повышенную тревожность в трактовке Филлипса), а у остальных нормальный уровень тревожности.
Указанные процентные отношения по количеству учащихся позволяют определить общую тенденцию при сравнении учащихся из коррекционного класса и общеобразовательного класса, а детальный анализ по шкалам методики Филлипса позволяет оценить выраженность отдельных показателей школьной тревожности в исследуемых классах (см. таблицу 3).
Таблица 3
Средние показатели по шкалам методики Филлипса*
Шкалы тревожности 4 «А» класс 4 «Б» класс
средний %
несовпадений средний %
несовпадений
1. Общая тревожность в школе 63,9 75,3
2. Переживание социального стресса 64,7 77,2
3. Фрустрация потребности в достижение успеха 51,4 63,8
4. Страх самовыражения 54,7 79,4
5. Страх ситуации проверки знаний 57,5 83,6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружаю-щих 49,5 77,2
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 52,0 61,3
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 57,5 84,4
*Жирным шрифтом в таблице выделены высокие уровни показателей школьной тревожности.

Результаты, представленные по шкалам методики школьной тревожности Филлипса позволяют сделать следующие выводы.
1. В коррекционном классе у учащихся показатель «Общая тревожность в школе» превышает в 1,7 раза аналогичный показатель в 4 «А» классе, что предполагает достаточно низкий уровень общего эмоционального состояния детей, связанного с различными формами включения их в жизнь школы. Таким образом, снижение общего эмоционального фона предполагает большую представленность негативных эмоций и более высокий уровень внутреннего напряжения.
2. Учащиеся коррекционного класса испытывают сильные эмоциональные нагрузки при взаимодействии со сверстниками, что затрудняет развитие детей.
3. Высокий уровень по шкале «Страх самовыражения» учеников кор-рекционного класса предполагает негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей.
4. Дети, обучающиеся в коррекционном классе, испытывают негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, особенно если они проводятся публично при всем классе.
5. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих, более выражен у учеников коррекционного класса, что предполагает их ориентацию на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, у них высока тревога по поводу оценок, даваемых окружающим.
4. В коррекционном классе общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе вызывает проблемы и страхи в отношениях с учителями, естественно, снижающий успешность обучения.
Методике ADOR. Результаты по методике ADOR учащихся исследуемых классов представлены в таблице 4.
По всем шкалам методики оценка родителей детьми производилась по отношению к каждому из родителей.

Таблица 4
Результаты по методике «Дети о родителях» (ADOR)
(средние показатели)
Шкалы учащиеся 4 «А» класса учащиеся 4 «Б» класса
оценка «мама» оценка
«папа» оценка
«мама» оценка
«папа»
Позитивный интерес 19,06 17,22 9,77 7,86
Директивность 16,33 15,00 14,5 13,25
Враждебность 10,11 10,79 16,9 14,17
Автономность 11,44 11,46 14,55 15,01
Непоследовательность 14,12 12,53 16,23 16,97

Средние значения по показателям методики ADOR позволяют отме-тить, что в отношениях с родителями у детей из коррекционного класса на-блюдается снижение уровня эмоциональных отношений. У них также ниже, чем у учащихся из 4 «А» класса позитивный интерес к своим родителям (см. рис.2). Эта зависимость предполагает, что учащиеся, обучающиеся в коррекционном классе, менее ориентированы на установление эмоциональных отношений с родителями и более склонны к проявлению враждебности, автономности в отношениях с ними, а также они отмечают директивность родителей и непоследовательность их действий в отношениях с ними.
 
Рис.2. Средние показатели по методике «Дети о родителях» (ADOR)
Также следует отметить, что:
- дети, обучающиеся в коррекционном классе, имеют более негативное психологическое принятие родителей, которое проявляется в снижении по показателям «отношения к матери» и «отношения к отцу» по шкале «позитивный интерес», чем учащиеся 4 «А» класса;
- уровень враждебности и автономности в отношении родителей более выражен у учащихся коррекционного класса, что предполагает проявление холодности в эмоциональных отношениях с родителями, а также склонности к проявлению негативных эмоций в отношении матери и отца;
- для учащихся 4 «А» класса, по сравнению с учениками коррекционного класса, характерен надлежащий контроль со стороны родителей над их воспитанием в семьях, который воспринимается положительно при оценке своих родителей.
Таким образом, представленные результаты по трем психодиагностическим методикам позволяют отметить, что учащиеся коррекционного класса склонны к проявлению негативных эмоций в отношениях со сверстниками и родителями, они имеют высокий уровень агрессии и школьной тревожности. Следует также отметить, что различия в эмоциональной сфере отмечены в учебной деятельности и родительско-детских отношениях.
На втором этапе эмпирического исследования для определения особенностей эмоциональной сферы учащихся, обучающихся в коррекционном классе, проведен сравнительный анализ результатов всех методик по U-критерию Манна-Уитни с целью доказательства значимых различий между группами учащихся (см. таблицы 5, 6, 7).

 
Таблица 5
Сравнительный анализ по методике диагностики агрессии Басса-Дарки
Физическая Косвен-ная Раздражение Негативизм Оби-да Подозрительность Вер-бальная Угрызение со-вести, чув-ство вины
1-й
замер 4 «А»
класс 4,2 3,1 4,4 1,7 4,7 4,3 5,8 4,0
4 «Б» класс
(коррекцион-ный) 7,3 3,8 6,9 4,4 4,9 6,6 8,8 6,9
Значение
U-Манна-Уитни U=20
р;0,05 U=37
p;0,05 U=24
р;0,05 U=21
р;0,05 U=35
р;0,05 U=28
р;0,05 U=26
р;0,05 U=23
р;0,05
Жирным шрифтом выделены значимые различия по U-критерию Манна-Уитни между группами учащихся в каждом замере.

Таблица 6
Сравнительный анализ по шкалам методики Филлипса
Шкалы тревожности
по методике Филлипса средний %
несовпадений Значение
U-Манна-Уитни
4-й «А» 4-й «Б»
1. Общая тревожность в школе 63,9 75,3 24
р;0,05
2. Переживание социального стресса 64,7 77,2 23
р;0,05
3. Фрустрация потребности в дос-тижение успеха 51,4 63,8 19
р;0,05
4. Страх самовыражения 58,7 79,4 14
р;0,01
5. Страх ситуации проверки зна-ний 57,5 83,6 9
р;0,01
6. Страх не соответствовать ожи-даниям окружающих 49,5 77,2 4
р;0,01
7. Низкая физиологическая сопро-тивляемость стрессу 52,0 61,3 26
р;0,05
8. Проблемы и страхи в отношени-ях с учителями 57,5 84,4 17
р;0,01
Жирным шрифтом выделены значимые различия по U-критерию Манна-Уитни меж-ду группами учащихся.
 
Таблица 7
Сравнительный анализ по шкалам методики ADOR
Шкалы
методики ADOR 4-й «А» 4-й «Б» Значение
U-Манна-Уитни
1. Позитивный интерес 18,14 8,51 19
р;0,05
2. Директивность 15,7 13,62 27,5
р;0,05
3. Враждебность 10,45 15,13 22
р;0,05
4. Автономность 11,45 14,78 27
р;0,05
5. Непоследовательность 13,32 16,55 27
р;0,05
Жирным шрифтом выделены значимые различия по U-критерию Манна-Уитни меж-ду группами учащихся.

Результаты сравнительного анализа по критерию Манна-Уитни позво-лили сделать следующие выводы.
1. Значимые различия между учащимися коррекционного и обычного класса были установлены по 19 из 21 показателя эмоциональной сферы, что составляет 90,5% всех показателей.
2. У учащихся коррекционного класса более чем в 1,5 раза выражен уровень физической агрессии, что предполагает более активное использование физической силы в конфликтной ситуации против одноклассников или сверстников.
3. Особенностями эмоциональной сферы школьников, обучающихся в коррекционном классе выступают:
- высокая раздражительность, как готовность к проявлению резкости и грубости в отношениях;
- значительный негативизм в отношениях, который может достаточно быстро нарастать по мере морального давления на ученика;
- выраженная подозрительность, которая основана на внутренней убежденности в негативном отношении окружающих, что проявляется в недоверии и сдержанных эмоциях в отношениях;
- высокий уровень проявления негативных чувств в общении, что проявляется через крик, угрозы и ругань в адрес сверстников. Это проявление подтверждается сочетанием с высокими показателями испытуемых по вербальной агрессии, что предполагает выраженность в адрес оппонента негативных чувств через угрозы, проклятия, оскорбления.
4. Основной составляющей эмоциональных отношений учащихся кор-рекционных классов выступает высокий уровень тревожности, который пронизывает различные эмоциональные состояния и выражается в напряжении при социальных контактах, страхе проявить себя и сильном эмоциональном переживании в ситуации проверки знаний (особенно перед одноклассниками), а также при взаимодействии с учителями.
5. Сильное эмоциональное напряжение детей коррекционного класса при социальных контактах в школе поддерживает неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе и достигать высокого результата, затрудняет самораскрытие и демонстрацию своих возможностей.
6. Учащиеся коррекционного класса более ориентированы на значи-мость других в оценке результатов собственной деятельности, поступков, и мыслей, у них выражена тревога по поводу оценок, даваемых окружающим и ожидание негативных оценок от сверстников и учителей.
7. В отношениях с родителями у учащихся коррекционных классов, в отличие от учеников обычного класса выявлен высокий уровень враждебности, как эмоциональная реакция на неспособность родителей защитить их от проблем в школе и низкий уровень позитивного интереса к родителям.

 
Выводы по 2-й главе
1. Учащиеся коррекционного класса имеют выраженные негативные показатели эмоциональной сферы личности, которые проявляются в учеб-ной деятельности, а также в отношениях с одноклассниками, сверстниками и родителями.
2. В эмоциональных отношениях с одноклассниками учащихся коррекционного класса характеризует высокий уровень тревожности, проявляющийся в негативных эмоциональных переживаниях в ситуациях взаимодействия, неуверенности и подозрительности в социальных контактах со сверстниками, а также внутренняя готовность к проявлению негативизма против авторитета или руководства со стороны учителей.
3. Школьники, обучающиеся в коррекционных классах более склонны к проявлению вербальной и физической агрессии, что сопровождается, как правило, криком, руганью, оскорблениями и унижениями оппонента, чем дети, обучающиеся по стандартной программе начального образования.
4. Психодиагностические методики, использованные для оценки осо-бенностей эмоциональной сферы личности учащихся коррекционных классов показали достаточную чувствительность к выявленным различиям между учащимися в группах, а метод математического анализа U-критерий Манна-Уитни позволил достоверно доказать эти различия и подтвердить гипотезу эмпирического исследования.
 
Заключение

Нами было проведено теоретическое и эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы личности младших школьников, обу-чающихся в коррекционных классах. На основе анализа литературы были выявлены особенности эмоциональной сферы личности младших школьни-ков и психологические нарушения в ней, определены критерии для исследования этих нарушений. Последнее дало возможность спланировать и провести эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы личности младших школьников, обучающихся в коррекционных классах по сравнению с младшими школьниками, обучающихся по стандартной программе начального образования.
В результате проведенного теоретического и эмпирического исследо-вания можно сделать следующие выводы.
1. Суммируя рассмотренные в теоретической части работы представления об эмоциях, можно сказать, что если эмоции – отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания, то эмоциональная сфера – совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей дей-ствительности и к самому себе. Наиболее существенной чертой эмоциональной сферы является ее субъективность.
2. Особенности эмоциональной сферы личности ребенка младшего школьного возраста напрямую связаны с переменой его образа жизни (он начинает учиться в школе) и расширением круга общения. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых. Эмоциогенными факторами для школьников этого возраста являются не только игры и общение, но и успех или неудачи в учёбе, оценки за учебную деятельность (учителем, сверстниками, родителями).
3. Эмоциональные нарушения - одна из наиболее частых причин от-клонений психического развития у детей младшего школьного возраста. Под эмоциональными нарушениями понимается аффективные нарушения, создающие трудности в формировании у ребенка адекватного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с этим миром. Эмоциональные нарушения впоследствии ведут к дезадаптации личности.
4. Критериями эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста являются трудности общения со взрослыми и сверстниками, агрессивность, негативизм, тревожность, эмоциональная лабильность, страхи, упрямство повышенная эмоциональная истощаемость и пресыщаемость и другие нарушения поведения. Эти дети более раздраженные и непослушные, более нервные и склонные впадать в тревогу, более импульсивные и агрессивные и чувствуют себя более одинокими и подавленными.
5. Эмоциональные нарушение у детей  школьного возраста могут быть разной степени тяжести. Они могут свидетельствовать о начинающем заболевании, а могут иметь непатологические формы, тем не менее, представляя серьёзные затруднения для воспитания. Точная и глубокая диагностика этих симптомов, коррекция и прогноз развития детей с такими симптомами имеют огромное значение для здоровья ребенка и его жизни, а также для жизни всей семьи.
6. Проведенное нами эмпирическое исследование позволяет утвер-ждать, что младшие школьники, обучающиеся в коррекционных классах по сравнению с младшими школьниками, обучающихся по стандартной программе начального образования более склонны к проявлению негативных эмоций в отношениях со сверстниками и родителями, более агрессивны и проявляют высокий уровень школьной тревожности. Данное утверждение подтверждает гипотезу исследования.
7. При всем этом, личность ребенка младшего школьного возраста развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности ребенка, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере.
8. Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно - развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности. Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе, в том числе с на-рушениями в эмоциональной сфере. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
8. Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации младшего школьного возраста, и внедрение инновационных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.
 

Список литературы

 

1.        Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебик для вузов. М.: Издательство «Юрайт», 2010.

2.        Божович Л.И. Личность и ее формирование   в детском возрасте. СПб.: Питер Пресс, 2009.

3.        Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

4.        Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное /Сост. и общ. Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. М.: АСТ:АСТ МОСКВА; СПб.:Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.

5.        Вилюнас В.К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004.

6.        Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

7.        Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: «Эксмо». 2004.

8.        Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М.: Изд-во эксп. дефект. инст-та, 1986.

9.        Гальперин П.Я.. Введение  в психологию. – М.: Книжный универсум, 2007.

10.   Девиантология.   Хрестоматия / под ред. Ю.А. Клейберга. СПб.: Речь, 2007.

11.   Еникеев М.И. Психологические энциклопедический словарь. М.: Проспект, 2010.

12.   Закаблук А.Г. Возрастные особенности прогнозирования школьником своих эмоциональных состояний: Автореф. дис. … канд. наук. Л., 1986

13.   Закаблук А.Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации// Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. Л., 1985. С. 30-39. 

14.   Запорожец А.В. Роль   Л.С.Выготского в разработке проблем эмоций. Отечественная психология. Классические труды. М.: Директмедиа Паблишинг, 2009.

15.   Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. СПб: Союз, 1997.

16.   Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2009

17.   Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2008

18.   Клиническая психология /под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 2006.

19.   Коломинский   Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977

20.   Кондаков И.М. Психология иллюстрированный   словарь М.: «прайм-Еврознак, 2007.

21.   Лебединский В.В., О.С. Никольская Эмоциональные нарушения и их коррекция. М., 1990.

22.   Лебединский К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-педагогическая характеристика "трудных" подростков. М., 1988.

23.   Маклаков А.Г.. Общая психология. СПб.: Питер, 2010

24.   Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993

25.   Миланич Ю.М. Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста: Автореф. дис.… канд. наук. СПб., 1997.

26.   Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития учебник для студентов вузов. М.: Академия, 2009

27.   Мюнстенберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997.

28.   Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. М.: Владос, 2008

29.   Новейший психологический словарь. Ростов-на-Дону: «Феникс» 2007.

30.   Отечественная психология: классические труды. М.: Директмедиа Паблишинг, 2009.

31.   Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. ред. доктора психологических наук, профессора С.В.Кондратьевой. Мн., 1997.

32.   Прихожан А.М.Тревога у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МПСИ, 2000

33.   Прокофьева В.А. Аффективная сфера// Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: «прайм-Еврознак», «Нева», 2002

34.   Психодиагностические методы изучения личности: учеб. пособие/ Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта. 5- изд. М.:Флинта: МПСИ, 2008.

35.   Психология детства. Учебник. /Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А.Реана. СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.

36.   Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

37.   Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996.

38.   Российская социологическая энциклопедия/под ред. Г.В.Осипова. М.: Норма-Инфра, 1999.

39.   Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии. М.: Питер, 2010.

40.   Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике: практическое руководство. М.: психотерапия, 2010.

41.   Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

42.   Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. М., 1989

43.   Якобсон М.Я.Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

44.   Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976.

45.   Янкина Е.И. Эмоции и развитие интеллекта ребенка дошкольного возраста // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999.- С.238-239


Тэги: Эмоциональное развитие